Lev Vigotsky hoy
Entrevista a Ricardo Baquero, docente de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje sobre el legado del psicólogo ruso.
Por Tamara Smerling
Publicado en el portal educativo educar.com el 10 de noviembre de 2015.
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Ricardo Baquero*, especialista en la teoría de Lev Vigotsky, conversó con educ.ar acerca de los principales lineamientos del legado del psicólogo ruso. Habla de su ambicioso proyecto teórico que sigue vigente para analizar las prácticas de aprendizaje, el pensamiento, el lenguaje y el juego de los niños, entre una gran cantidad de preocupaciones y problemáticas relacionadas con lo educativo.
«En este momento hay muchos balances acerca del legado vigotskiano. Se realizan numerosos encuentros, simposios y deliberaciones acerca de su obra. El balance que se hace, fundamentalmente, es que ha habido un impacto de su obra en muchos campos de las ciencias sociales además del educativo. En áreas, por ejemplo, como la semiótica, la psicolingüística, la psicología en diversos campos, ciertas teorías culturales. Se trata de una obra muy amplia», dice Baquero.
—¿Cuál es el legado que se percibe en la actualidad de la obra de Vigotsky?
—En principio, la relación estrecha que habría entre procesos de constitución subjetiva, procesos semióticos y vida cultural en general. El legado sobre lo educativo tiene dos aspectos fundamentales, que hacen al corazón de la teoría de Vigotsky: por un lado, su tesis de que las formas psicológicas, subjetivas, propiamente humanas, son producto de la actividad social y semiótica. Y en tal sentido, las prácticas educativas en general —desde la crianza hasta las prácticas de tipo escolar— configuran modos de desarrollo específicos, por lo tanto, la constitución subjetiva se configura históricamente.
¿Cómo es esa constitución subjetiva?
—Si nos remitimos a lo cultural, por ejemplo, también estaremos hablando de condensar lo social o lo político. Por eso Vigotsky presentaba una hipótesis de trabajo que, en los hechos, propone una crítica a las psicologías centradas en el individuo como unidad de análisis, en este caso, psicológico. En cambio, él propone diversas unidades de análisis (que luego derivan en su tesis) para explicar la constitución de un sujeto como inescindible de la trama de relaciones en la que está implicado. Es decir, que la actividad intersubjetiva y la actividad semiótica están relacionadas desde la adquisición del habla hasta la apropiación de instrumentos semióticos más sofisticados o históricamente producidos: la escritura, los sistemas de la ciencia, el arte, la música o la matemática. Al mismo tiempo, entendía que tanto la actividad semiótica como la intersubjetiva conformarían una unidad que define la naturaleza de los sujetos a partir del tipo particular de relaciones que se den en contextos situados.
—¿El contexto escolar, entonces, adquiere una importancia específica?
—Esto quiere decir que los sujetos se constituirán de un modo particular cuando transiten el ámbito escolar de un modo sostenido, porque la actividad presume un uso de instrumentos semióticos específicos en actividades de uso abstracto o descontextualizado. Por ejemplo, al adquirir la escritura hay una toma de conciencia de las diferencias entre la oralidad y la escritura. Esto ocurre del mismo modo con la adquisición de ciertos pensamientos científicos. Una primera consecuencia de este legado será mirar lo educativo para advertir que las prácticas escolares definen cursos específicos de desarrollo y no potencian meramente un desarrollo natural. Es una discusión importante a la hora de leer las dificultades de aprendizaje de los alumnos, porque la mirada estandarizada hablará de esa continuidad natural, mientras que la obra vigotskiana, en cambio, nos permitirá pensar que estas prácticas fueron históricamente producidas y que existe una discontinuidad entre un desarrollo natural y uno culturalmente producido.
—¿Esto se relaciona, por ejemplo, con lo que se suele denominar «fracaso escolar»?
—Eso habla de las múltiples dificultades de los alumnos en el aprendizaje o en aquello que se dio en llamar el «fracaso escolar masivo» y que, en los hechos, está señalando que las prácticas escolares son altamente específicas y que no necesariamente implican una continuidad en el desarrollo natural de los sujetos sino que implican cierta ruptura o discontinuidad. Esto nos permite analizar hoy las prácticas escolares como históricas, que se configuraron con un ideal altamente normativo. También nos posibilita otra lectura del fracaso en relación con la naturaleza de los sujetos y su vinculación con la escuela.
—¿Cómo se piensan las prácticas escolares desde estas teorías?
—Hay una implicancia que se refiere a cómo leer lo educativo en relación con el desarrollo. Al leer, en concreto, el lugar de las prácticas escolares sobre el desarrollo, la categoría más popular usada por Vigotsky es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que refiere lo que un sujeto puede hacer asistido o de manera autónoma, con la idea de que esta actividad intersubjetiva lo relaciona con alguien más capaz, interacción que produce formas de desarrollo a futuro. La importancia de la ZDP, contra su aparente trivialidad, radica en verdad en un giro profundo en las unidades de análisis, en cómo se produce el desarrollo. El desarrollo no está solo motorizado por el niño o el alumno sino que es el resultado de una combinatoria más compleja que remite, de nuevo, a una actividad intersubjetiva, semióticamente mediada. El modelo no es un individuo auxiliado sino un sujeto situado. Esto tiene como consecuencia una mirada sobre el sentido que guardan las prácticas de la escolarización para los propios sujetos, que se contrapone a una apuesta sobre las posibilidades de aprendizaje siempre inciertas. El pronóstico acerca de un aprendizaje posible dado dependerá de las situaciones pedagógicas, de interacción o actividades en la que el sujeto actúe.
—Entonces, lo que vive ese niño en la escuela, su experiencia concreta, ¿de qué manera forma parte de su aprendizaje?
—Una de las últimas miradas que Vigotsky proponía acerca de los sujetos es la categoría de “vivencia”. Esto es muy importante porque la vivencia presume una experiencia a la cual el sujeto atribuye sentidos y que funde tanto los aspectos cognitivos como emocionales. Es decir, que en este modelo nunca estuvo escindido lo afectivo, lo emocional o lo social de lo cognitivo. Esto permite una mirada compleja de su relación con la experiencia escolar en su totalidad sin aislar artificialmente los aspectos cognitivos.
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(*) Ricardo Baquero es licenciado en Psicopedagogía y diplomado de Estudios Avanzados en la Universidad Autónoma de Madrid. Es director del Programa de investigación Discursos, Prácticas e Instituciones Educativas, desarrollado en la Universidad Nacional de Quilmes, profesor titular a cargo de la cátedra II de Psicología Educacional de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y docente en diversas maestrías y cursos de posgrado. Es, además, autor de numerosas obras, entre ellas, Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996) y Dialéctica y psicología del desarrollo: el pensamiento de Piaget y Vigotsky, en coautoría con José A. Castorina